PONTOS FORTES
O Siga apresenta pontos fortes que devem ser considerados como objetivos do processo de ensino-aprendizagem em busca da melhoria da qualidade do trabalho pedagógicos que acontece nas salas de aula. Sendo eles:
- Planejar a prática pedagógica à partir dos Eixos/ Capacidades construídas para o primeiro ciclo;
- Utilizar a produção de textos como parte da rotina pedagógica na alfabetização;
- Manter o cantinho da leitura para que as crianças tenham acesso facilitado a diferentes gêneros textuais, reconhecendo o valor da leitura no processo de alfabetização, traçando metas a serem atingidas pelos números de livros lidos;
- Reconhecer e trabalhar a sala de aula para que se torne de fato um ambiente alfabetizador;
- Estabelecer uma relação recíproca de credibilidade com o aluno no processo de ensino-aprendizagem a fim de que todos tenham consciência de que serão bem sucedidos;
- Recorrer às tarefas a serem feitas em casa como recuso importante a ser integrado no processo de alfabetização;
- Acompanhar criteriosamente a assiduidade dos alunos do 1º ciclo, como condição para o sucesso do trabalho;
- A assiduidade do professor também deve ser fator condicional para o sucesso no trabalho;
- Participação do professor nas Reuniões Pedagógicas mensais, importante momento de planejamento, reflexão e retomada das ações;
- Contar com o acompanhamento quinzenal do coordenador pedagógico nas turmas;
- Ter compromisso e igual responsabilidade no planejamento da prática pedagógico em todos os dias letivos previstos;
- Envolvimento de todos os profissionais no Siga;
- O cumprimento dos dias letivos .
rotina da sala de aula
Capacitação SIGA_Sistema Integrado de Gestão da Aprendizagem.
Professores recebem capacitação do SIGA
Combinados com a turma
quarta-feira, 6 de julho de 2011
O Perfil do Professor
1. O perfil de professores e outros profissionais do Ciclo Inicial de Alfabetização: critérios para sua seleção e sua formação continuada.
No conjunto dos eixos organizadores propostos neste Caderno, destaca-se, em primeiro plano, a importância do perfil do profissional que estará envolvido com o trabalho de alfabetização ao longo do ciclo inicial. Por essa razão, esta seção enfatizará os critérios que as escolas devem considerar na escolha ou indicação dos professores alfabetizadores, bem como dos demais profissionais de apoio que atuarão na coordenação do projeto de alfabetização da escola, tais como o supervisor e o orientador educacional.
O professor alfabetizador é o profissional que atua no contexto de um projeto pedagógico, um programa curricular, uma área de conhecimento e um ciclo específico do nível fundamental de ensino. Os indicadores de êxito de seu trabalho pressupõem: (i) a consolidação do ensino e da aprendizagem da língua escrita; (ii) a efetivação de uma prática diversificada, flexível e sensível às características culturais, sociais e de aprendizagem dos alunos dos três anos do Ciclo Inicial de Alfabetização.
Diante das especificidades do trabalho de alfabetização, a escola precisa se organizar para escolher os professores alfabetizadores e os responsáveis pela coordenação pedagógica do Ciclo Inicial de Alfabetização. Esses profissionais possuem saberes e atitudes que lhes são particulares, além de elevadas demandas de competências que, em conjunto, definem um perfil bastante exigente:
O trabalho do professor alfabetizador inclui saberes das disciplinas ou áreas de conhecimento, saberes pedagógicos e saberes práticos.
I. O professor alfabetizador tem uma identidade própria e precisa ser reconhecido pela importância de seu trabalho.
O professor alfabetizador trabalha em um momento específico, especial e definidor da trajetória de seus alunos. Embora a alfabetização e o letramento devam ser preocupação de todos os profissionais da educação, por suas implicações em todos os segmentos de ensino, tais processos exigem o reconhecimento de uma identidade profissional, associada à valorização de um conjunto de saberes:
a) os saberes sistematizados na área de conhecimento, que dependem de formação profissional em disciplinas e dimensões pedagógicas pertinentes ao ensino-aprendizagem da língua escrita, bem como de formação contínua engajada em programas e projetos curriculares;
b) os saberes práticos ou saberes da experiência, que envolvem conhecimentos e habilidades adquiridos pelo professor ao longo do exercício de sua atividade. Essa segunda dimensão representa um grande diferencial no perfil de professores alfabetizadores de sucesso, que acumulam um “saber fazer” digno de atenção no processo reflexivo e nas escolhas da escola em função do Ciclo Inicial de Alfabetização.
II. O conteúdo de alfabetização é tão elaborado e complexo quanto os demais conteúdos trabalhados em outros ciclos e níveis de ensino.
a) quais são os pressupostos e as implicações político-pedagógicas dos processos de alfabetização e letramento; b) quem são os alunos, quais são suas capacidades e como eles valorizam e compreendem a escrita e a própria escolarização (aspectos sócio-culturais, cognitivos, atitudinais); c) quais são os conteúdos e conhecimentos lingüísticos que devem ser enfatizados no ciclo; d) quais são as possibilidades metodológicas mais pertinentes aos objetivos do ensino (a didática da alfabetização); e) quais são os instrumentos de avaliação mais adequados ao processo (diagnósticos e intervenções).
Esse complexo conjunto de procedimentos evidencia que não será o professor inexperiente o mais indicado para a tarefa de alfabetizar. Caso as condições da escola assim o exijam, será necessário criar uma rede de parceria e sustentação pedagógica em torno da atuação do professor iniciante.
III. O profissional que atua no Ciclo Inicial de Alfabetização deve possuir competência e sensibilidade para o trabalho com alunos na faixa etária de seis a oito ano.
O professor alfabetizador, na escola regular , deve se identificar com alunos da faixa etária própria ao ciclo, entendendo o momento que vivem no processo de escolarização e as experiências extra-escolares que trazem. Essa faixa etária define um momento psicológico e cultural da infância, que marcará os temas preferidos por essas crianças, as brincadeiras vivenciadas, a atividade física em expansão, as modalidades de linguagem utilizadas, as possibilidades de relacionamentos sócio-afetivos e de compreensão de regras. Considerando-se a inclusão da criança de seis anos no Ciclo Inicial de Alfabetização, a sensibilidade exigida se amplia, tendo em vista as implicações pedagógicas dessa reorganização: não se trata, por exemplo, de antecipar todas as demandas anteriormente dirigidas a uma criança de sete anos e projetá-las no perfil da criança de seis anos que é introduzida no Ensino Fundamental.
Acrescente-se que, para os alunos de classes populares, esse nível representa o início efetivo de sua inserção em uma cultura escolar: eles precisam entender as rotinas, as normas, os rituais escolares. Precisam também saber lidar com os instrumentos utilizados na escola (livros, cadernos, lápis e outros) e com a organização de tempos e espaços dessa instituição.
IV. O professor alfabetizador evidencia abertura para o trabalho em contextos de diversidade e de diferenças.
Ensinar os alunos das escolas públicas a ler e a escrever é trabalhar com um leque de sensibilidades, culturas e relações com a escrita. Isso significa que um desafio a ser enfrentado pelo professor é o de promover o convívio e o trabalho com a diversidade e com a diferença.
Essa pluralidade se desdobrará em dimensões sócio-culturais e econômicas, étnico-raciais ou ainda de gênero, quando se pensa em possíveis diferenças de oportunidades de interação e de desempenho entre meninos e meninas.
As diferenças também dizem respeito aos ritmos de aprendizagem (entre aqueles que são mais informados e estão mais avançados e aqueles que estão menos avançados no conhecimento escolarizado). As diferenças podem, ainda, ser mais desafiadoras se o professor estiver envolvido com a inclusão de crianças com necessidades especiais – o que exigirá que demande recursos e preparação adicional para as ações nas quais se sente despreparado ou inseguro. Assim, para trabalhar nesse contexto de diferenças, é importante que o alfabetizador saiba criar um ambiente de parceria, de troca e de intervenção na sala de aula, de modo a favorecer que cada aluno avance em relação ao ponto em que se encontra. Precisa compreender, enfim, que, por mais que se tente o reagrupamento de alunos das turmas de alfabetização durante o ano letivo ou ao longo do Ciclo, buscando sua homogeneidade, sempre haverá diferenças entre eles. Para enfrentá-las, o professor necessita propor procedimentos diversificados, adaptados às necessidades e ao nível de cada aluno. Alguns estudos (SIROTA, 1996; GIUSTA e BREGUNCI, 1998) têm apontado maior incidência de dificuldades na escolarização inicial em meninos, menos valorizados nas interações em sala de aula e menos adaptados aos rituais da escola do que as meninas.
V. O professor alfabetizador desenvolve expectativas de sucesso e estimula a auto-estima dos alunos.
O professor alfabetizador precisa acreditar nas capacidades de aprendizagem de todos os seus alunos, independentemente de sua origem social, cultural, ou de outras diferenças apontadas no tópico anterior.
O aluno constrói a crença de que vai fracassar quando se sente desestimulado e rejeitado no seu processo de aprendizagem e nas interações processadas em sala de aula. Dependendo de como o professor se manifesta ao avaliar os alunos, estes podem acreditar que não são capazes. Assim, a motivação para estudar e a disponibilidade para aprender são resultantes da valorização que o aluno recebe quando está aprendendo a ler e a escrever, das expectativas afirmativas em relação a suas possibilidades e da auto-estima positiva que poderá se consolidar nesse processo.
O profissional da alfabetização – seja ele professor ou coordenador – não compara desempenhos com modelos idealizados, que estariam classificando os alunos com base em parâmetros estatísticos ou externos ao processo. Ao contrário, esse profissional reconhece o desempenho do aluno, sempre considerando sua trajetória particular, sem perder de vista as metas ampliadas para que ele avance. Isso significa, em outros termos, não se conformar com um trabalho aquém das possibilidades do aluno, não se restringir a um patamar mínimo de conteúdos, não reforçar apenas os conhecimentos espontâneos aos quais o aluno pode chegar por suas experiências cotidianas. Trata-se, enfim, de valorizar os objetivos progressivos e os passos seguintes a serem dados pelos alunos em direção a algum avanço – o avanço em conhecimentos e capacidades, o avanço em autonomia, o avanço em cidadania.
VI. O profissional da alfabetização desenvolve uma atitude de pesquisa em relação à sua atividade e investe na socialização de conhecimentos produzidos na área.
O profissional que atua na área da alfabetização deve se dispor a elaborar registros de sua prática, refletindo sobre seus avanços e dificuldades na escolha de contextos, de estratégias, de materiais para ensinar a ler e a escrever. Deve também se dispor a tornar públicos tais registros, no grupo de alfabetizadores e em outras instâncias, socializando sua prática. Essas disposições podem prepará-lo para uma permanente atitude de pesquisa em relação à área, levando-o a conhecer e aproximar-se de grupos que discutem o tema, a identificar novas produções em revistas, livros e outras fontes ou mesmo a produzir textos para serem divulgados em sua escola, em sua região e em revistas dirigidas a professores. O campo da alfabetização é muito amplo e depende das contribuições de muitas áreas, com crescente valorização acadêmica e científica.
Por isso mesmo, a produção de conhecimentos nesse , campo deve ser incentivada a partir de projetos em parceria, da participação em concursos e de diversos fóruns de divulgação, com estímulos das coordenações pedagógicas e de instâncias diversas do sistema.
VII.O profissional da alfabetização desenvolve a perspectiva do trabalho coletivo e compartilhado.
O trabalho docente do alfabetizador não pode ser uma prática solitária. Da mesma forma, experiências de fracasso ou de sucesso no ensino não podem ser relacionadas apenas a competências particulares dos professores.
A perspectiva do trabalho coletivo ou em parceria permite que as aprendizagens do professor sejam compartilhadas, contribui para maior consistência de seu desempenho em sala de aula, propiciam reflexões sobre experiências, conquistas e frustrações, espelhadas nas práticas e nos sentimentos de seus pares. Essa perspectiva pode se ampliar através de sua participação em trabalhos de colegas na sala de aula, na exposição de experiências bem sucedidas, na formação de iniciantes, na acolhida de estagiários de alfabetização, no envolvimento com a discussão de resultados e problemas da alfabetização e nos momentos de compartilhar esses resultados com os pais de alunos.
O papel do coordenador pedagógico, nesse contexto, é extremamente importante, por ser esse o profissional que realmente pode funcionar como articulador do Ciclo, constituindo grupos de estudo, consolidando processos de mudança e projetos inovadores, estimulando propostas de formação continuada que envolvam os responsáveis pela alfabetização na escola.
VIII. O profissional responsável pela alfabetização participa de processos de formação continuada Embora a prática profissional seja um elemento constitutivo da formação dos educadores, estes necessitam ter espaços e tempos próprios para sua formação continuada ou em serviço.
Através desse processo, o profissional que atua no Ciclo Inicial de Alfabetização poderá discutir suas experiências, atualizar-se em relação às novas tendências e abordagens produzidas na área, envolver-se em temas e procedimentos que possam contribuir para a superação de problemas e lacunas em sua prática docente. Poderá, em conseqüência, ter crescente autonomia para se tornar protagonista de seu processo de formação e contribuir para a formação de seus pares.
O conjunto de competências, saberes, valores que informam a visão sobre o alfabetizando e sobre o ofício de alfabetizar ganha mais sentido quando os professores os transformam em saberes público.
Há saberes práticos e intuitivos que levam ao sucesso e fazem parte da tradição escolar. Há também um conjunto de pesquisas sobre temas da área produzidas pelas universidades e outras instituições. Assim, a ampla discussão de princípios teóricos sobre a alfabetização é uma das bases de sustentação de diversas ações de formação dos professores. No entanto, é preciso enfrentar um aspecto pouco valorizado na discussão. Nesse contexto de possibilidades tão amplas, há ações e processos de formação continuada que ocorrem no espaço institucional e que devem ser previstas no projeto de alfabetização de cada unidade:
Quando os professores discutem coletivamente a sua cultura pedagógica, relacionando-a a pressupostos teóricos inovadores, estão buscando, além de compreensão da alfabetização em suas dimensões políticas e sócio-culturais, as formas adequadas de fazer ou de desenvolver esse trabalho mediante ações e intervenções intencionais e sistematizadas.
Nesse contexto de possibilidades tão amplas, há ações e processos de formação continuada que ocorrem no espaço)
a) Reuniões periódicas para análise de problemas, divulgação de experiências, pesquisa de resultados alcançados pelos professores, revisão do projeto pedagógico da instituição, estudo e discussão de textos de referência, análise e escolha de materiais didáticos, entre outras possibilidades;
b) Registro permanente (impresso ou em vídeo) de projetos de intervenção, de produções escritas dos alunos, de resultados aferidos por avaliações internas, ao longo do Ciclo, e de avaliações externas à escola, que sirvam de subsídios para discussões e pesquisa sistemática sobre o processo de alfabetização da escola;
c) Organização de tempos e espaços para reuniões de formação de pequenos grupos, com ampliação de seus resultados e proposições para o coletivo dos alfabetizadores e para a escola como um todo;
d) Previsão de situações em que os professores e outros profissionais iniciantes ou experientes, possam alternar, em algum momento, o papel de quem está dirigindo a aula com o de quem observa a aula de outro, com fins de formação.
e) Criação de um clima institucional e solidário de troca de experiências entre professores, no plano mais informal das trocas diárias, em que possam ser discutidos, sem receio, os problemas que cada professor vive, assim como as soluções que encontra ao longo do processo.
Uma outra dimensão da formação continuada refere-se às ações que ocorrem em um campo mais aberto, que vai além da própria escola: é o campo do intercâmbio com escolas vizinhas, de uma regional, do município, da superintendência, das secretarias e redes como um todo. Para o encaminhamento dessas modalidades, é importante determinar, no projeto de formação:
a) Modalidades democráticas de participação de professores em ações de formação fora da escola, demandadas pelo sistema ou pelo coletivo da instituição;
b) Definição de temáticas e focos sintonizados com a reflexão e solução de problemas específicos da prática docente (como dificuldades na apropriação pedagógica de orientações curriculares e projetos inovadores, dificuldades no ensino da leitura e da escrita, das intervenções no campo ortográfico ou de recursos alternativos para o trabalho junto a crianças com necessidades especiais);
c) Formas de avaliação coletiva das experiências e ações da instituição que serão divulgadas fora da escola;
d) Retorno, para o conjunto de profissionais, de ações e conhecimentos vivenciados em processos de formação, sob várias formas: exposição, em reuniões ou oficinas, de temas, conteúdos e atividades; proposição de novos materiais pedagógicos; socialização de projetos de trabalho individuais, grupais ou interdisciplinares; desdobramento de processos internos multiplicadores da formação vivenciada pelo professor.
Referências
ANDRÉ, Marli (Org.). Pedagogia das diferenças na sala de aula. Campinas: Papirus, 2001.
AQUINO, Júlio G. Diferenças e preconceito na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo:
Summus, 1998.
GIUSTA, Agnela; BREGUNCI, Maria das Graças. Diferenças.de desempenho entre meninas e meninos no processo de alfabetização. Belo Horizonte: Faculdade de Educação da UFMG; SEEMG - 15ª SRE, 1998.
LÜDKE, Menga (Org.). O professor e a pesquisa. Campinas: Papirus, 2002.
MOYSÉS, L. A auto-estima se constrói passo a passo. Campinas: Papirus, 2002.
NÓVOA, Antônio (Org.). Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.
ROSENTHAL, R.; JACOBSON, L. Profecias auto-realizadoras em sala de aula: as expectativas de
professores como determinantes não intencionais da competência intelectual. In: PATTO, Maria Helena S.
(Org.). Introdução à Psicologia Escolar. São Paulo: T. A. Queiroz, 1981. (parte III, cap. 3).
PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.
PERRENOUD, P. Formando professores profissionais: quais estratégias? Quais competências? Porto
Alegre: Artmed, 2001.
SILVA, Tomaz Tadeu. Alienígenas na sala de aula. Petrópolis: Vozes, 1996.
SILVA, Tomaz Tadeu et al. Territórios contestados: o currículo e os novos mapas políticos e culturais.
Petrópolis: Vozes, 1998.
SIROTA, Régine. A escola primária no cotidiano. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
SHÖN, D. O profissional reflexivo: como pensa, como atua? Porto Alegre: Artes Médicas, 2001.
VEIGA, Ilma P.; RESENDE, Lúcia Maria G. Escola: espaço do projeto político-pedagógico. Campinas:
Papirus, 2002.
No conjunto dos eixos organizadores propostos neste Caderno, destaca-se, em primeiro plano, a importância do perfil do profissional que estará envolvido com o trabalho de alfabetização ao longo do ciclo inicial. Por essa razão, esta seção enfatizará os critérios que as escolas devem considerar na escolha ou indicação dos professores alfabetizadores, bem como dos demais profissionais de apoio que atuarão na coordenação do projeto de alfabetização da escola, tais como o supervisor e o orientador educacional.
O professor alfabetizador é o profissional que atua no contexto de um projeto pedagógico, um programa curricular, uma área de conhecimento e um ciclo específico do nível fundamental de ensino. Os indicadores de êxito de seu trabalho pressupõem: (i) a consolidação do ensino e da aprendizagem da língua escrita; (ii) a efetivação de uma prática diversificada, flexível e sensível às características culturais, sociais e de aprendizagem dos alunos dos três anos do Ciclo Inicial de Alfabetização.
Diante das especificidades do trabalho de alfabetização, a escola precisa se organizar para escolher os professores alfabetizadores e os responsáveis pela coordenação pedagógica do Ciclo Inicial de Alfabetização. Esses profissionais possuem saberes e atitudes que lhes são particulares, além de elevadas demandas de competências que, em conjunto, definem um perfil bastante exigente:
O trabalho do professor alfabetizador inclui saberes das disciplinas ou áreas de conhecimento, saberes pedagógicos e saberes práticos.
I. O professor alfabetizador tem uma identidade própria e precisa ser reconhecido pela importância de seu trabalho.
O professor alfabetizador trabalha em um momento específico, especial e definidor da trajetória de seus alunos. Embora a alfabetização e o letramento devam ser preocupação de todos os profissionais da educação, por suas implicações em todos os segmentos de ensino, tais processos exigem o reconhecimento de uma identidade profissional, associada à valorização de um conjunto de saberes:
a) os saberes sistematizados na área de conhecimento, que dependem de formação profissional em disciplinas e dimensões pedagógicas pertinentes ao ensino-aprendizagem da língua escrita, bem como de formação contínua engajada em programas e projetos curriculares;
b) os saberes práticos ou saberes da experiência, que envolvem conhecimentos e habilidades adquiridos pelo professor ao longo do exercício de sua atividade. Essa segunda dimensão representa um grande diferencial no perfil de professores alfabetizadores de sucesso, que acumulam um “saber fazer” digno de atenção no processo reflexivo e nas escolhas da escola em função do Ciclo Inicial de Alfabetização.
II. O conteúdo de alfabetização é tão elaborado e complexo quanto os demais conteúdos trabalhados em outros ciclos e níveis de ensino.
a) quais são os pressupostos e as implicações político-pedagógicas dos processos de alfabetização e letramento; b) quem são os alunos, quais são suas capacidades e como eles valorizam e compreendem a escrita e a própria escolarização (aspectos sócio-culturais, cognitivos, atitudinais); c) quais são os conteúdos e conhecimentos lingüísticos que devem ser enfatizados no ciclo; d) quais são as possibilidades metodológicas mais pertinentes aos objetivos do ensino (a didática da alfabetização); e) quais são os instrumentos de avaliação mais adequados ao processo (diagnósticos e intervenções).
Esse complexo conjunto de procedimentos evidencia que não será o professor inexperiente o mais indicado para a tarefa de alfabetizar. Caso as condições da escola assim o exijam, será necessário criar uma rede de parceria e sustentação pedagógica em torno da atuação do professor iniciante.
III. O profissional que atua no Ciclo Inicial de Alfabetização deve possuir competência e sensibilidade para o trabalho com alunos na faixa etária de seis a oito ano.
O professor alfabetizador, na escola regular , deve se identificar com alunos da faixa etária própria ao ciclo, entendendo o momento que vivem no processo de escolarização e as experiências extra-escolares que trazem. Essa faixa etária define um momento psicológico e cultural da infância, que marcará os temas preferidos por essas crianças, as brincadeiras vivenciadas, a atividade física em expansão, as modalidades de linguagem utilizadas, as possibilidades de relacionamentos sócio-afetivos e de compreensão de regras. Considerando-se a inclusão da criança de seis anos no Ciclo Inicial de Alfabetização, a sensibilidade exigida se amplia, tendo em vista as implicações pedagógicas dessa reorganização: não se trata, por exemplo, de antecipar todas as demandas anteriormente dirigidas a uma criança de sete anos e projetá-las no perfil da criança de seis anos que é introduzida no Ensino Fundamental.
Acrescente-se que, para os alunos de classes populares, esse nível representa o início efetivo de sua inserção em uma cultura escolar: eles precisam entender as rotinas, as normas, os rituais escolares. Precisam também saber lidar com os instrumentos utilizados na escola (livros, cadernos, lápis e outros) e com a organização de tempos e espaços dessa instituição.
IV. O professor alfabetizador evidencia abertura para o trabalho em contextos de diversidade e de diferenças.
Ensinar os alunos das escolas públicas a ler e a escrever é trabalhar com um leque de sensibilidades, culturas e relações com a escrita. Isso significa que um desafio a ser enfrentado pelo professor é o de promover o convívio e o trabalho com a diversidade e com a diferença.
Essa pluralidade se desdobrará em dimensões sócio-culturais e econômicas, étnico-raciais ou ainda de gênero, quando se pensa em possíveis diferenças de oportunidades de interação e de desempenho entre meninos e meninas.
As diferenças também dizem respeito aos ritmos de aprendizagem (entre aqueles que são mais informados e estão mais avançados e aqueles que estão menos avançados no conhecimento escolarizado). As diferenças podem, ainda, ser mais desafiadoras se o professor estiver envolvido com a inclusão de crianças com necessidades especiais – o que exigirá que demande recursos e preparação adicional para as ações nas quais se sente despreparado ou inseguro. Assim, para trabalhar nesse contexto de diferenças, é importante que o alfabetizador saiba criar um ambiente de parceria, de troca e de intervenção na sala de aula, de modo a favorecer que cada aluno avance em relação ao ponto em que se encontra. Precisa compreender, enfim, que, por mais que se tente o reagrupamento de alunos das turmas de alfabetização durante o ano letivo ou ao longo do Ciclo, buscando sua homogeneidade, sempre haverá diferenças entre eles. Para enfrentá-las, o professor necessita propor procedimentos diversificados, adaptados às necessidades e ao nível de cada aluno. Alguns estudos (SIROTA, 1996; GIUSTA e BREGUNCI, 1998) têm apontado maior incidência de dificuldades na escolarização inicial em meninos, menos valorizados nas interações em sala de aula e menos adaptados aos rituais da escola do que as meninas.
V. O professor alfabetizador desenvolve expectativas de sucesso e estimula a auto-estima dos alunos.
O professor alfabetizador precisa acreditar nas capacidades de aprendizagem de todos os seus alunos, independentemente de sua origem social, cultural, ou de outras diferenças apontadas no tópico anterior.
O aluno constrói a crença de que vai fracassar quando se sente desestimulado e rejeitado no seu processo de aprendizagem e nas interações processadas em sala de aula. Dependendo de como o professor se manifesta ao avaliar os alunos, estes podem acreditar que não são capazes. Assim, a motivação para estudar e a disponibilidade para aprender são resultantes da valorização que o aluno recebe quando está aprendendo a ler e a escrever, das expectativas afirmativas em relação a suas possibilidades e da auto-estima positiva que poderá se consolidar nesse processo.
O profissional da alfabetização – seja ele professor ou coordenador – não compara desempenhos com modelos idealizados, que estariam classificando os alunos com base em parâmetros estatísticos ou externos ao processo. Ao contrário, esse profissional reconhece o desempenho do aluno, sempre considerando sua trajetória particular, sem perder de vista as metas ampliadas para que ele avance. Isso significa, em outros termos, não se conformar com um trabalho aquém das possibilidades do aluno, não se restringir a um patamar mínimo de conteúdos, não reforçar apenas os conhecimentos espontâneos aos quais o aluno pode chegar por suas experiências cotidianas. Trata-se, enfim, de valorizar os objetivos progressivos e os passos seguintes a serem dados pelos alunos em direção a algum avanço – o avanço em conhecimentos e capacidades, o avanço em autonomia, o avanço em cidadania.
VI. O profissional da alfabetização desenvolve uma atitude de pesquisa em relação à sua atividade e investe na socialização de conhecimentos produzidos na área.
O profissional que atua na área da alfabetização deve se dispor a elaborar registros de sua prática, refletindo sobre seus avanços e dificuldades na escolha de contextos, de estratégias, de materiais para ensinar a ler e a escrever. Deve também se dispor a tornar públicos tais registros, no grupo de alfabetizadores e em outras instâncias, socializando sua prática. Essas disposições podem prepará-lo para uma permanente atitude de pesquisa em relação à área, levando-o a conhecer e aproximar-se de grupos que discutem o tema, a identificar novas produções em revistas, livros e outras fontes ou mesmo a produzir textos para serem divulgados em sua escola, em sua região e em revistas dirigidas a professores. O campo da alfabetização é muito amplo e depende das contribuições de muitas áreas, com crescente valorização acadêmica e científica.
Por isso mesmo, a produção de conhecimentos nesse , campo deve ser incentivada a partir de projetos em parceria, da participação em concursos e de diversos fóruns de divulgação, com estímulos das coordenações pedagógicas e de instâncias diversas do sistema.
VII.O profissional da alfabetização desenvolve a perspectiva do trabalho coletivo e compartilhado.
O trabalho docente do alfabetizador não pode ser uma prática solitária. Da mesma forma, experiências de fracasso ou de sucesso no ensino não podem ser relacionadas apenas a competências particulares dos professores.
A perspectiva do trabalho coletivo ou em parceria permite que as aprendizagens do professor sejam compartilhadas, contribui para maior consistência de seu desempenho em sala de aula, propiciam reflexões sobre experiências, conquistas e frustrações, espelhadas nas práticas e nos sentimentos de seus pares. Essa perspectiva pode se ampliar através de sua participação em trabalhos de colegas na sala de aula, na exposição de experiências bem sucedidas, na formação de iniciantes, na acolhida de estagiários de alfabetização, no envolvimento com a discussão de resultados e problemas da alfabetização e nos momentos de compartilhar esses resultados com os pais de alunos.
O papel do coordenador pedagógico, nesse contexto, é extremamente importante, por ser esse o profissional que realmente pode funcionar como articulador do Ciclo, constituindo grupos de estudo, consolidando processos de mudança e projetos inovadores, estimulando propostas de formação continuada que envolvam os responsáveis pela alfabetização na escola.
VIII. O profissional responsável pela alfabetização participa de processos de formação continuada Embora a prática profissional seja um elemento constitutivo da formação dos educadores, estes necessitam ter espaços e tempos próprios para sua formação continuada ou em serviço.
Através desse processo, o profissional que atua no Ciclo Inicial de Alfabetização poderá discutir suas experiências, atualizar-se em relação às novas tendências e abordagens produzidas na área, envolver-se em temas e procedimentos que possam contribuir para a superação de problemas e lacunas em sua prática docente. Poderá, em conseqüência, ter crescente autonomia para se tornar protagonista de seu processo de formação e contribuir para a formação de seus pares.
O conjunto de competências, saberes, valores que informam a visão sobre o alfabetizando e sobre o ofício de alfabetizar ganha mais sentido quando os professores os transformam em saberes público.
Há saberes práticos e intuitivos que levam ao sucesso e fazem parte da tradição escolar. Há também um conjunto de pesquisas sobre temas da área produzidas pelas universidades e outras instituições. Assim, a ampla discussão de princípios teóricos sobre a alfabetização é uma das bases de sustentação de diversas ações de formação dos professores. No entanto, é preciso enfrentar um aspecto pouco valorizado na discussão. Nesse contexto de possibilidades tão amplas, há ações e processos de formação continuada que ocorrem no espaço institucional e que devem ser previstas no projeto de alfabetização de cada unidade:
Quando os professores discutem coletivamente a sua cultura pedagógica, relacionando-a a pressupostos teóricos inovadores, estão buscando, além de compreensão da alfabetização em suas dimensões políticas e sócio-culturais, as formas adequadas de fazer ou de desenvolver esse trabalho mediante ações e intervenções intencionais e sistematizadas.
Nesse contexto de possibilidades tão amplas, há ações e processos de formação continuada que ocorrem no espaço)
a) Reuniões periódicas para análise de problemas, divulgação de experiências, pesquisa de resultados alcançados pelos professores, revisão do projeto pedagógico da instituição, estudo e discussão de textos de referência, análise e escolha de materiais didáticos, entre outras possibilidades;
b) Registro permanente (impresso ou em vídeo) de projetos de intervenção, de produções escritas dos alunos, de resultados aferidos por avaliações internas, ao longo do Ciclo, e de avaliações externas à escola, que sirvam de subsídios para discussões e pesquisa sistemática sobre o processo de alfabetização da escola;
c) Organização de tempos e espaços para reuniões de formação de pequenos grupos, com ampliação de seus resultados e proposições para o coletivo dos alfabetizadores e para a escola como um todo;
d) Previsão de situações em que os professores e outros profissionais iniciantes ou experientes, possam alternar, em algum momento, o papel de quem está dirigindo a aula com o de quem observa a aula de outro, com fins de formação.
e) Criação de um clima institucional e solidário de troca de experiências entre professores, no plano mais informal das trocas diárias, em que possam ser discutidos, sem receio, os problemas que cada professor vive, assim como as soluções que encontra ao longo do processo.
Uma outra dimensão da formação continuada refere-se às ações que ocorrem em um campo mais aberto, que vai além da própria escola: é o campo do intercâmbio com escolas vizinhas, de uma regional, do município, da superintendência, das secretarias e redes como um todo. Para o encaminhamento dessas modalidades, é importante determinar, no projeto de formação:
a) Modalidades democráticas de participação de professores em ações de formação fora da escola, demandadas pelo sistema ou pelo coletivo da instituição;
b) Definição de temáticas e focos sintonizados com a reflexão e solução de problemas específicos da prática docente (como dificuldades na apropriação pedagógica de orientações curriculares e projetos inovadores, dificuldades no ensino da leitura e da escrita, das intervenções no campo ortográfico ou de recursos alternativos para o trabalho junto a crianças com necessidades especiais);
c) Formas de avaliação coletiva das experiências e ações da instituição que serão divulgadas fora da escola;
d) Retorno, para o conjunto de profissionais, de ações e conhecimentos vivenciados em processos de formação, sob várias formas: exposição, em reuniões ou oficinas, de temas, conteúdos e atividades; proposição de novos materiais pedagógicos; socialização de projetos de trabalho individuais, grupais ou interdisciplinares; desdobramento de processos internos multiplicadores da formação vivenciada pelo professor.
Referências
ANDRÉ, Marli (Org.). Pedagogia das diferenças na sala de aula. Campinas: Papirus, 2001.
AQUINO, Júlio G. Diferenças e preconceito na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo:
Summus, 1998.
GIUSTA, Agnela; BREGUNCI, Maria das Graças. Diferenças.de desempenho entre meninas e meninos no processo de alfabetização. Belo Horizonte: Faculdade de Educação da UFMG; SEEMG - 15ª SRE, 1998.
LÜDKE, Menga (Org.). O professor e a pesquisa. Campinas: Papirus, 2002.
MOYSÉS, L. A auto-estima se constrói passo a passo. Campinas: Papirus, 2002.
NÓVOA, Antônio (Org.). Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.
ROSENTHAL, R.; JACOBSON, L. Profecias auto-realizadoras em sala de aula: as expectativas de
professores como determinantes não intencionais da competência intelectual. In: PATTO, Maria Helena S.
(Org.). Introdução à Psicologia Escolar. São Paulo: T. A. Queiroz, 1981. (parte III, cap. 3).
PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.
PERRENOUD, P. Formando professores profissionais: quais estratégias? Quais competências? Porto
Alegre: Artmed, 2001.
SILVA, Tomaz Tadeu. Alienígenas na sala de aula. Petrópolis: Vozes, 1996.
SILVA, Tomaz Tadeu et al. Territórios contestados: o currículo e os novos mapas políticos e culturais.
Petrópolis: Vozes, 1998.
SIROTA, Régine. A escola primária no cotidiano. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
SHÖN, D. O profissional reflexivo: como pensa, como atua? Porto Alegre: Artes Médicas, 2001.
VEIGA, Ilma P.; RESENDE, Lúcia Maria G. Escola: espaço do projeto político-pedagógico. Campinas:
Papirus, 2002.
Eixos e Capacidades
CINCO EIXOS DA ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO.
1. COMPREENSÃO E VALORIZAÇÃO DA CULTURA ESCRITA
Sabemos que ainda há muitas crianças que chegam à escola sem ter tido a oportunidade de conviver e de se familiarizar com os meios sociais de circulação da escrita. Por isso é tão importante que o professor trabalhe com os alunos seus usos, para que serve e suas aplicações práticas.
Ao trabalhar as capacidades propostas neste eixo, o professor estará introduzindo seus alunos no mundo letrado. Trata-se do processo de letramento que não deve ser trabalhado separado do trabalho específico da alfabetização, isso significa promover simultaneamente a alfabetização e o letramento.
“Na nossa civilização, todo cidadão, qualquer que seja seu grau de escolaridade ou sua posição social, está, de algum modo, inserido numa cultura letrada: tem documentos escritos e realiza, bem ou mal, práticas que dependem da escrita (ex.: tomar ônibus, pagar contas, etc.).” (Pró-Letramento: alfabetização e linguagem, fascículo 1, pág. 18,19).
2. APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DE ESCRITA
São conhecimentos que os alunos precisam adquirir para compreender as regras que orientam a leitura e a escrita no sistema alfabético bem como a ortografia da língua portuguesa.
Este eixo aborda capacidades que devem ser trabalhadas com os alunos em sala de aula de forma sistemática. Aqui há várias capacidades que já devem ser introduzidas, trabalhadas e consolidadas logo no primeiro ano do processo de alfabetização.
Como as capacidades iniciais deste eixo referem-se a conhecimentos básicos é importante que o professor perceba que esses não são conhecimentos óbvios para o aluno que está no início do processo.
É durante o trabalho das capacidades desse eixo que os alunos vão compreender alguns conhecimentos básicos como:
* Diferenças entre a escrita e outras formas gráficas;
* Orientação e o alinhamento da escrita da língua portuguesa (da esquerda para a direita, de cima para baixo);
* Função de segmentação dos espaços em branco e da pontuação de final de frase entre outros que podem ser conferidos no quadro que apresenta este eixo; entre outros.
3.LEITURA
O aluno não precisa saber ler e escrever para que o professor inicie o trabalho com a leitura. A leitura é um dos conteúdos do currículo que deve ser trabalhado em todos os anos de escolaridade.
Para atender a essa capacidade pode-se iniciar o trabalho com textos que fazem parte da tradição oral como parlendas, cantigas, músicas, poemas, entre outros.
É importante que a criança perceba a leitura como um ato prazeroso e necessário. Além de possuir objetivos diferentes como ler por prazer, para estudar, para informar, para revisar o que escrevemos, para seguir instruções, etc.
Ao longo do trabalho com essa capacidade os alunos vão alcançando níveis gradativos, que vão desde a decodificação de palavras e textos escritos até a leitura com fluência e compreensão, que é a meta principal no ensino da leitura.
4.PRODUÇÃO ESCRITA
Serão tratadas neste eixo as capacidades necessárias ao domínio da escrita, considerando desde as primeiras formas de registro alfabético e ortográfico até a produção autônoma de textos.
A escrita, tanto na escola como fora dela, deve servir a algum objetivo, ter alguma função e dirigir-se a algum leitor. Muitas crianças chegam à escola sem saber escrever, além de não saberem por que e para que se escreve.
Como a maioria dos textos que escrevemos são grafados em língua culta, os alunos devem ter clareza que a escrita é diferente da fala, ou seja, não se escreve da mesma maneira que se fala.
Neste processo estão inclusas capacidades que começam a ser adquiridas no processo de alfabetização proporcionando ao aluno alcançar a condição letrada, permitindo-lhe uma ativa participação nas práticas sociais próprias da cultura escrita.
5. DESENVOLVIMENTO DA ORALIDADE
Todo conteúdo, ao ser introduzido, passa necessariamente pela oralidade através de atividades orais (fala e escuta), tanto do aluno como do professor.
É importante o professor perceber a importância de propiciar ao aluno, principalmente àqueles oriundos de um meio social menos favorecido, o acesso a uma língua de prestígio, não deixando, no entanto de respeitar a língua adquirida no seu meio social e familiar.
Cabe à escola contribuir para que a criança aprenda a interagir oralmente de acordo com as regras de convivência dos diversos espaços sociais, já que em muitos casos isso só será oportunizado a ele no ambiente escolar.
Agora que você já conhece, em síntese, o que cada eixo pretende alcançar no processo de Alfabetização e Letramento, comente nesta postagem suas experiências após utilizar os eixos em sua sala de aula. Diga o que deu certo e o que não deu para que possamos acompanhar e esclarecer dúvidas que possam surgir ao longo do seu trabalho!
Acompanhe as próximas postagens, onde estarei sugerindo atividades que esclarecem, de forma prática, a aplicação dos cinco eixos em sala de aula.
1. COMPREENSÃO E VALORIZAÇÃO DA CULTURA ESCRITA
Sabemos que ainda há muitas crianças que chegam à escola sem ter tido a oportunidade de conviver e de se familiarizar com os meios sociais de circulação da escrita. Por isso é tão importante que o professor trabalhe com os alunos seus usos, para que serve e suas aplicações práticas.
Ao trabalhar as capacidades propostas neste eixo, o professor estará introduzindo seus alunos no mundo letrado. Trata-se do processo de letramento que não deve ser trabalhado separado do trabalho específico da alfabetização, isso significa promover simultaneamente a alfabetização e o letramento.
“Na nossa civilização, todo cidadão, qualquer que seja seu grau de escolaridade ou sua posição social, está, de algum modo, inserido numa cultura letrada: tem documentos escritos e realiza, bem ou mal, práticas que dependem da escrita (ex.: tomar ônibus, pagar contas, etc.).” (Pró-Letramento: alfabetização e linguagem, fascículo 1, pág. 18,19).
2. APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DE ESCRITA
São conhecimentos que os alunos precisam adquirir para compreender as regras que orientam a leitura e a escrita no sistema alfabético bem como a ortografia da língua portuguesa.
Este eixo aborda capacidades que devem ser trabalhadas com os alunos em sala de aula de forma sistemática. Aqui há várias capacidades que já devem ser introduzidas, trabalhadas e consolidadas logo no primeiro ano do processo de alfabetização.
Como as capacidades iniciais deste eixo referem-se a conhecimentos básicos é importante que o professor perceba que esses não são conhecimentos óbvios para o aluno que está no início do processo.
É durante o trabalho das capacidades desse eixo que os alunos vão compreender alguns conhecimentos básicos como:
* Diferenças entre a escrita e outras formas gráficas;
* Orientação e o alinhamento da escrita da língua portuguesa (da esquerda para a direita, de cima para baixo);
* Função de segmentação dos espaços em branco e da pontuação de final de frase entre outros que podem ser conferidos no quadro que apresenta este eixo; entre outros.
3.LEITURA
O aluno não precisa saber ler e escrever para que o professor inicie o trabalho com a leitura. A leitura é um dos conteúdos do currículo que deve ser trabalhado em todos os anos de escolaridade.
Para atender a essa capacidade pode-se iniciar o trabalho com textos que fazem parte da tradição oral como parlendas, cantigas, músicas, poemas, entre outros.
É importante que a criança perceba a leitura como um ato prazeroso e necessário. Além de possuir objetivos diferentes como ler por prazer, para estudar, para informar, para revisar o que escrevemos, para seguir instruções, etc.
Ao longo do trabalho com essa capacidade os alunos vão alcançando níveis gradativos, que vão desde a decodificação de palavras e textos escritos até a leitura com fluência e compreensão, que é a meta principal no ensino da leitura.
4.PRODUÇÃO ESCRITA
Serão tratadas neste eixo as capacidades necessárias ao domínio da escrita, considerando desde as primeiras formas de registro alfabético e ortográfico até a produção autônoma de textos.
A escrita, tanto na escola como fora dela, deve servir a algum objetivo, ter alguma função e dirigir-se a algum leitor. Muitas crianças chegam à escola sem saber escrever, além de não saberem por que e para que se escreve.
Como a maioria dos textos que escrevemos são grafados em língua culta, os alunos devem ter clareza que a escrita é diferente da fala, ou seja, não se escreve da mesma maneira que se fala.
Neste processo estão inclusas capacidades que começam a ser adquiridas no processo de alfabetização proporcionando ao aluno alcançar a condição letrada, permitindo-lhe uma ativa participação nas práticas sociais próprias da cultura escrita.
5. DESENVOLVIMENTO DA ORALIDADE
Todo conteúdo, ao ser introduzido, passa necessariamente pela oralidade através de atividades orais (fala e escuta), tanto do aluno como do professor.
É importante o professor perceber a importância de propiciar ao aluno, principalmente àqueles oriundos de um meio social menos favorecido, o acesso a uma língua de prestígio, não deixando, no entanto de respeitar a língua adquirida no seu meio social e familiar.
Cabe à escola contribuir para que a criança aprenda a interagir oralmente de acordo com as regras de convivência dos diversos espaços sociais, já que em muitos casos isso só será oportunizado a ele no ambiente escolar.
Agora que você já conhece, em síntese, o que cada eixo pretende alcançar no processo de Alfabetização e Letramento, comente nesta postagem suas experiências após utilizar os eixos em sua sala de aula. Diga o que deu certo e o que não deu para que possamos acompanhar e esclarecer dúvidas que possam surgir ao longo do seu trabalho!
Acompanhe as próximas postagens, onde estarei sugerindo atividades que esclarecem, de forma prática, a aplicação dos cinco eixos em sala de aula.
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